2019 年，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，将“试行本科层次职业教育”列为未来职业教育重要改革内容。2021年起，教育部先后印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》 和《职业教育专业目录（2021 年）》，本科试点专业调整208个，调整幅度达到260%，至此，职教本科教育探索向实践展开。在标准制定过程中，职业教育的学理之争一直没有停歇，学科化、学术化的 发展之路尚不明确，人力资源论、职业论、价值论、 组织论等为职业教育的标准建设、人才培养、治理 体系等实证研究提供了理论依据。基于此，职业教育的理论体系构建需要对大量的实证研究作为先导，从不同的逻辑起点构建范畴范式，为学科化 发展奠定基础。从职业教育的现实需要看，职业 岗位是检验职业能力的起点，可以通过反思职业教育中的基础性问题，推动职教本科高质量发展。
一、职教本科人才培养定位的逻辑
（一）“适应性”：职教本科发展的根本遵循
高等职业教育适应性只是一个相对的概念，通 常情况下，它与社会处于一种基本适应而又不完全适 应的状态。[1]高等职业教育要做到完全适应社会需求是 不可能的，这是由教育的滞后性特点决定的[2]。这一概 念的外延一般是从其人才培养目标定位进行划分[3]。 2021 年 3 月，国务院政府工作报告提出“：增强职业教 育适应性，深化产教融合、校企合作，深入实施职业技 能等级证书制度。”职业教育的“适应性”与学术教育 的“创新性“”引领性”形成鲜明对比，也回应了一个现 实，即本科教育学科化持续冲击职教本科的发展定 位，而“类型化”特征意味着职业、技术、产业等教育之 外的范畴还是职教本科探索的重要逻辑方向。职教本科的适应性应从不同层面体现：宏观适应国际发展 大变局，紧跟国家产业发展方向，满足社会、家长、用 人单位等对人才需求的新期盼；中观适应职业教育新 格局，始终坚持产教融合、工学结合、校企合作的办学 方向；微观适应人才培养新需求，集中做好“三教”改 革，持续提升毕业生职业发展质量。
（二）“层次”和“类型”：机理关系推动应然走 向实然
潘懋元认为，“专科与本科，同样与高中衔接， 在起点上并无高低之分”[4]，在学制上“，两者也并无 衔接关系”[5]，“两者不能构成相互衔接的高低层次 关系，而是同一个层次的两个并列的子系统”[6]“。教 育类型和教育层次是两个不同的概念”[7]，“高等职 业教育是一种有别于理论型普通高等教育的类型， 但并不是一个区别于本科的专科层次”[8]。职业教 育本不应该“矮人一等”，但学理与社会心理相互掣 肘，家长、学生、用人单位都会以“层次”论高低“，类 型”教育没有突显出优势，与长期处于学历“低位” 有很大关系。随着工业化、智能化、虚拟化、仿真化 的发展，职教专科和普通本科体制下培养的人才， 很难适应新职业、新岗位发展所形成的人才培养的 “真空地带”。职教本科的破题，将“层次”和“类型” 之争转向如何构建现代职教体系上，从中职到专 科、本科、研究生教育的整体设计已经开始向实践 发展。在更高层次上做好类型教育是职业教育发 展的新要求，与专科职业教育相比，不是简单的学 制延长、学位授予，而是如何更好适应工业发展需 求，实现技术技能人才的升级发展，职业院校势必 要进行一场深刻变革，建立与工业 4.0 相衔接的职业教育升级版。
（三）“价值”与“需求”：相互契合促使胜任复 杂岗位人才紧俏
适应技术发展需求是职教本科的逻辑起点。
从价值需求来看，职教本科满足了三个方面的需 求：一是产业升级发展的需求，二是人才培养升格 的需求，三是学生升学的需求。《中国高等职业教育 质量年度报告（2020）》显示，全国“双高”建设职业 院校毕业生升学比例已连续 4 年上升，2016—2020 年分别为 5.2%、6.0%、7.6%、9.9%。毕业生对学历 提升的意愿与职业市场对更高层级工程人才的需 求相契合。中国人力资源市场信息检测中心 2018年调查显示，我国劳动力市场对各技术等级或者专 业技术职称的岗位空缺与求职人数比率均大于 1.7。其中，高级技能、高级工程师、高级技师岗位空 缺 与 求 职 人 数 的 比 率 较 大 ，分 别 为 2.39、2.01、 2.01。《中国应用型人才需求报告（2019）》指出：“当 前的职业教育人才培养标准与需求不匹配，人工智 能、大数据、云计算、物联网等新兴领域的人才培 养，尚未形成成熟的系统性体系，人才供需矛盾突 出。”这些需求对人才的岗位能力提出了更高的要 求，即从一般岗位能力到专业岗位能力，再到综合 岗位能力的演变。新兴技术岗位适应能力将成为 职业教育毕业生的核心竞争力，适应复杂多变、专 业+综合的岗位能力越强，其服务地方产业发展的 能力越强，越能满足社会和自身发展的需要。
二、职业带与能力本位教育契合岗位适应
“职业带”理论是关于人才结构的重要学说之 一，其结合职业岗位特点，对不同层级的人才结构 岗位特征做出描述，为岗位能力培养提供了重要 的参考依据。但是随着技术、经济、社会的进步发 展，职业岗位也发生了巨大的变化，在此理论框架 下构建的岗位特征 、岗 位能力会随之变化 ，产 生 “漂移”，“漂移”后的职业带框架构建，是更好发挥 岗位适应性的基础。
（一）“职业带”理论的描述
1981 年，联合国教科文组织出版了《工程技术 员命名和分类的几个问题》，该书将人才结构分为 三种类型：技术工人、技术员以及工程师[9]，并用图 示（图 1）对不同岗位的特征进行了描述，即“职业 带”理论。
图 1 中，从 A 至 F 为职业教育范围。 其中按照 “职业带”理论的解释，从 A 至 F 为职业岗位和教育 范围。A 至 B 为技工区，E 至 F 为技术员区，C 至 D 为工程师区。斜线 A′D′的左上方代表手工操作和 机械操作技能，斜线的右下方代表理论知识。由 图 1 可以看出，技工、技术员以及工程师所需要的知识和技能结构是各不相同的。技工主要需要操 作技能，加上少量的知识储配；工程师主要是理论 知识，加上少量的人工操作；而技术员则是操作技 能与理论知识并重。该理论的提出是以手工机械 操作与知识理论知识之间的关系构建岗位体系 的，解释的是体力与脑力之间的关系，体现的是手 工业高度发达到机械化生产转型升级时期的生产 岗位的劳动特点。笔者认为，该理论体系的构建 框架依然适用当代职业技术岗位划分逻辑，但当 今时代的生产方式高速发展促使岗位更加复杂 化、合成化、智能化，“脑力”和“体力”的二元标准 将被“新标准”来替代，这种替代，指向的是“新岗 位”“新知识”“新技能”。
（二）新工艺生产环境下的岗位“漂移”
进入工业 4.0 时期，借助数字化、智能化、物联 网等技术手段，生产智能化、自动化不断提升，生 产技术的进步导致技术知识的范围扩大、理论知 识的结构和内容更加复杂，提高了对从业者理论 和技术知识的要求。为了更好地理解岗位变化， 笔者于 2019 年赴富士康（烟台）科技园调研座谈，通过实地调研，形成了“液晶贴合生产线的岗位等 级分析表”（表 1）。
通过对表 1 的分析，可以发现：①“技工”中的体力付出比例下降，强调手脑并用，常识和知识并 用。②“技术员”基本不需要直接的体力操作，需 要的是分析问题的知识，解决问题的知识处于边 界状态。 ③“ 工程师 ”以 解决故障和设计产品为 主，对能力强调协同性，对知识强调跨学科性。随 着岗位等级的分化，岗位发生了“漂移”，即从传统 化到现代化，再到智能化，形成了岗位现场、操作 方式、效率控制和人力资源四个维度，从低到高的 路径是：岗位现场中人的参与从前台逐步向后转 移；操作方式上不断摆脱人工造成的误差，机器越 来越精准化；效率控制上不再受人的体力制约，设 备全面提升效率；人力资源学历要求成为基础条 件，创造设计能力成为核心竞争力，如图 2 所示。
三、职业岗位适应带来的人才培养定位调整
（一）适 应岗位能力 ：由 单项技能 向“ 一专多 能”创协同创新转型
在智能制造产业发展大背景下，能力逐渐向数字化创新方向转型，强调人如何与 数字技术的沟通、交流和应用能力。
教育部 2021 年 3 月出台的《职业教育专业目 录（2021 年）》中，职业教育专业的数字化、技术化 改造初现端倪 ，“技 术 ”和“大 数据 ”成 为核心词。 例如，在电子信息类中，将“电子信息工程”更名为 “电子信息工程技术”，新增“柔性电子技术”“光电信息工程技术”等 ，几乎所有专业都以“技术”命名；在财务会计类中，将“财务管理”和“会计”专业 更名为“大数据与财务管理”和“大数据与会计”， 新增“大数据与审计”专业。这些变化要求职业教 育适应产业要素升级要求，以服务综合复杂岗位为基点构建专业群建设体系，由单一专业能力向 智能+专业转向，以职业群、岗位群为基点，构建专 业群。人才培养由技术技能向工程设计、技术改 造升级，从基于工作过程向模拟故障解决升级，定 位从“制造”向“设计”高移，构建基础理论+实习实 训+实践创造三位一体的认知问题、分析问题、解 决问题的一体化课程体系。将智能适应性前移， 加大智能化课程开发力度，引导学生深度参与，让 仿真技术融入课堂、嵌入实训，在人机配合、人人 协作中形成与智能技术交流沟通相适应的工作学 习一体化模式。
（二）适应岗位发展：由“就业观”向“职业观” 转变
如果高职毕业生的职业岗位发展为班组长、 技术员，职教本科毕业生就业岗位应提升至工程 师、部门经理等更复杂、更综合的“一专多能”管理 岗位。二者差别在于对职业岗位的认知、规划、调 整的能力，过去的职业专科只关注适应当前岗位 的能力，未来职教本科会关注适应晋升发展综合 复杂岗位的能力。《2019 中国高等职业教育质量年 度报告》显示，“2018 届大学生毕业社会需求与质 量调查中，素养提升较多的人群占 38.3%，比提升 较少人群的就业现状，满意度高 10 个百分点。素 养提升主要包括：积极努力追求上进、遵纪守法、 乐于助人、包容精神、诚实守信、关注社会、环保意 识等 7 个方面”。
“职业观”的养成与提升要与“道德观”“价值 观”融为一体，实现“学习者”“求职人”“职业人”角 色转化，在职业发展中筑牢终身教育观。一是职业道德的培养。加强人文素养培育和思想道德教 育，利用好课程思政，教师通过精益求精、科学严 谨的治学态度影响学生，展现应有的职业规范和 职业道德，感染学生按照职业化、规范化的要求自 觉主动地改变自我、提升自我。二是职业精神的 培养。将隐性课程嵌入显性课程，做好课程项目 设计，按照专业、就业、职业、创新等教学模块形成 职业课程理念，设立职业指导专门教师岗位，做好 职业发展专题研究和咨询服务。三是职业实践的 培养。不断构建新型“全纳教育”，放大人才培养 格局，将学校、社会、企业纳入课堂、实习场景中， 从虚拟向现实转换，强化反思教育，健全德技双修 的育人机制，确保学生在新职场中学会主动学习， 学会有效沟通，学会使用技术。
（三）适应岗位知识：由“技术使用”向“技术知识”转换
职教本科的“本科”属性要求知识化、学科化 要素要在教学标准中有所体现，但“知识”的内容 和“学 科 ”的 定位应凸 显“职 业性 ”，离 不 开“技 术 性”。经验的积累会转化为技术知识，而技术知识 也会转化为经验性知识[10]。技术中的经验因素、技 能因素具有不确定性，同样使用一个工具或机器 等客观性技术要素，不同的使用者的经验与技能 将会影响工具或机器的效果[11]。技术知识所体现 的特性在于：一是获取知识的主要任务不仅仅是 感知、理解世界，而更强调解决具体问题；二是知 识内容会具体到场景，如方法、技术、规则等，不像 科学知识那样抽象；三是知识的获取方式以实践 为主，与基础学科的习得方式有差别，要求学习场 景多样化，除教室外，车间、实训室以及现实的工 作场景都是知识获取的重要渠道。
从表2可以看出，技术知识体系可以从三个维 度形成三个层级，以“材料成型与控制工程”专业 为例，第一层级构建中，以专业基础形态组成知识课程，既包含外语、数学等基础课程，也涵盖操作 使用所需的机械制图、公差配合、工程材料、机械设计与制造等方面的基本知识，掌握形成性知识； 第二层级中，以专业核心组成知识课程，在操作使 用知识基础上学习设计改造类课程，如材料成型 工艺分析、设计及优化等，掌握行动性知识；第三 层级中，以专业拓展组成知识课程，在设计改造知 识的基础上向创新管理延伸，如企业管理、料成型 CAE 技术 、数 值模拟技术等课程 ，形 成创造性知 识。需要指出的是，技术知识是动态发展的，随着社会科学技术的进步，知识的导向会不断变化，会 更复杂、更综合，要求我们不断调整层级、课程和 类别，才能更有效地提高教育的适应性。
四、结语
职教本科的学理研究随着实践深入将成为研 究新热点，逻辑、范畴等问题的探讨有多个维度可 以展开，理论溯源的过程中，基础性的问题可能来 源于技术、职业等现实发展，从这些基本问题上可 以延伸到人才培养的教育本源探讨上。本文通过 辨析形成的基本推断是：职教本科与普通本科的 不同在于“适应性”，行业要适应整个社会经济科 技的发展 ，培养出来的人要是适应职业岗位 ，因 此，学校的首要关注点就是如何培养适应岗位的 学生。在这个过程中，要重构教育要素，形成岗位 能力、岗位发展和岗位知识三维的教育观，才能更 好地体现职教本科的鲜明特色。