摘 要：抑郁症是一种常见的精神障碍。根据世界卫生组织的定义，抑郁症特点包括悲伤、内疚感或自我价值低、睡眠或食欲紊乱、注意力不集中和对日常生活失去乐趣。抑郁症的发生可能与社会心理行为生活方式以及生物学因素有关，也可能是环境因素和遗传因素相互作用的结果。抑郁症可以导致许多不良后果，严重影响人们的生活质量和生活水平。抑郁症不仅损害患者本人的健康，还会对患者家庭、医疗卫生机构及社会经济造成巨大压力。本文通过一例大学生抑郁症案例进行分析研究，分析该生心理抑郁的原因和辅导员的应对方式，结合心理育人和心理学理论，深入探究辅导员处理该案例的有效途径，力求通过心理干预，对抑郁症学生起到更好的帮扶作用。
关键词：大学生；心理健康教育；抑郁
一、案例简介
学生小T，女，目前就读大二年级，来自某城市，独生子女。幼年时期主要由爷爷奶奶照顾，成长过程中父母角色长期缺位。小学三年级时，因家庭经济压力较大、父母矛盾加剧，父亲外出务工，父母最终离异。此后母亲与父亲相继重组家庭，小T随父亲与继母共同生活，与亲生父母情感联结较弱，缺乏稳定的家庭支持。小T自述在初中阶段曾遭遇校园欺凌，留下一定的心理阴影，人际交往能力受到影响，朋友较少。
进入大学后，小T存在适应困难的情况。大一期间曾担任班长，但大二时因个人状态主动辞任。平时注重外表，妆容得体，有吸烟习惯，性格偏向独立，常独来独往。在情感关系方面，大一期间曾与本校其他学院一名男生交往，期间常在周末前往酒吧、KTV等场所兼职，长期夜不归宿。
2025年1月寒假期间，家中宠物猫病故，小T与之感情深厚，事件加重其无助感。年后与男友分手，小T情绪进一步受挫。2025年3月起，与一名校外约30岁的工地“包工头”建立恋爱关系。近期，小T持续失眠，精力不济，学习效率明显下降，上课注意力不集中，难以完成作业，出现厌学情绪。课堂常坐后排，上学期出现三门课程不及格。自述情绪调节困难，亲子关系疏离，家人理解缺失，内心压抑，不愿与人交流，感到孤独无助和十分痛苦，近期存在轻生念头，主动前来求助。
二、总体思路
（一）风波骤起：突发状况是为何？
3月底某晚22:30左右，学生小T突然致电，通话中情绪激动、语带哭腔。我察觉到其状态与以往活泼、有主见、做事高效的表现存在较大反差，随即主动关切询问是否遇到困难，并表达支持意愿。
小T在短暂犹豫后表示，近期持续承受较大压力，长期失眠，多思多虑，上课难以集中注意力，并提及偶尔“感觉身边似乎有人”。她主动询问学校心理辅导预约方式，并自述情绪调控困难，有时会无端对他人发脾气。
基于初步交流，我判断小T当前面临较强的情绪压力，但具备自知力，能够意识到自身状态不佳并有意寻求支持，但其社会支持系统相对薄弱。在通话中，我进行了简单情绪安抚，并建议她次日无课时至谈话间面谈，以便进一步沟通。
为保障小T人身安全，挂断电话后，我立即联系该班班长及小T的舍友，请她们近期适当关注小T的情绪与行为表现，如有异常及时与我联系。
（二）抽丝剥茧：深入调查逐一了解真实情况
次日下午，小T如约前来。我注意到她今日未施妆容，身着略显宽大、不甚合体的衣物，整体精神状态与以往相比有明显变化。在引导她进入谈话间后，小T始终低头不语。我为她倒了一杯热水，并温和询问是否遇到了困难，她以摇头表示否认。为更全面地了解小T的近期状况，我随后分别与该班班长及其舍友小J、小D进行了询问。
班长反馈，自2024年9月起接任班长。在她任期内，感觉小T工作效率较高，但时常心不在焉。例如，班委群内发通知，她的反应总有些滞后，似乎未能及时关注。不过，她完成具体工作时较为利落。学习方面，据了解她有多门课程不及格。由于不与她同宿舍，对其个人生活细节了解有限。
舍友小J反馈，本学期观察小T在宿舍的时间明显增多，不像以往常外出。但近期发现她频繁熬夜，在床上玩手机。对比上学期，她本学期似乎不再玩游戏，也几乎未听到她与家人联络，她总是戴着耳机独自躺在床上。鉴于她一贯喜欢独来独往，室友没有过多询问。舍友小D反馈，上课时总看到小T独自坐在最后几排，一直低着头，不确定是在看手机还是看书。她经常在课前一两分钟才匆忙进入教室。曾尝试邀她一同上课，但她总是婉拒。下课后她也独自返回宿舍，不参与寝室集体活动。任课老师多次提醒未见改变，对她的关注也逐渐减少了。
（三）追根溯源——原生家庭的伤害无法磨灭
为深入了解小T的成长环境与家庭支持情况，辅导员通过学工系统查询其家庭基本信息。系统中登记内容较为简略，仅包含学生本人联系方式、家庭住址、父亲姓名与电话等基础信息。
辅导员随后联系小T父亲。据其反馈，小T周末较少回家，返家后也多独自待在房间，不愿外出活动或与家人共同用餐。父亲与继母因工作繁忙，日常与小T交流有限，多以通过提供经济支持的方式表达关心，对其心理状态关注较少，家庭互动频率低。小T父亲还表示，继母也曾多次尝试与小T沟通、邀约外出，但多数被拒绝，小T更倾向于独处。辅导员向其说明小T近期在校表现与情绪状况后，小T父亲坦言自身缺乏对心理健康知识相关了解，不知如何应对，希望学校能提供专业支持，并表示将积极配合。同时，父亲提供了小T母亲的联系方式，建议学校同步与其沟通。辅导员随后联系小T母亲。小T母亲表示，在小T幼年阶段，夫妻二人因琐事频繁争吵，在孩子三年级时离异，抚养权归父亲。离异后双方组建新家庭，基本再无联系。小T母亲反映，近期她与小T沟通困难，电话、视频常被挂断，消息回复迟缓，内容也多不涉及学业或生活细节，因此对女儿当前状况了解有限。在听取辅导员对小T情况的简要说明后，小T母亲同样表示自身认知有限，愿意全力配合学校工作，如有需要可随时到校协助。
三、具体做法
在全面掌握小T在校表现及家庭背景基础上，辅导员协同多方力量，从家校联动、安全保障、专业介入、学业支持、心理赋能等维度实施干预措施，构建系统化支持网络。
一是深化家校协同，构建支持共同体。辅导员在与学院领导及心理健康教师商议后，主动邀请小T父亲到校进行面对面沟通，全面说明了学生在情绪、学业、人际等方面面临的困难，共同探讨帮扶措施。沟通过程中，引导家长理解小T当前心理状态背后的成长缺失与情感需求，建议其转变沟通方式，以倾听、共情取代指责与说教，增强家庭层面的情感支持。同时，建立“辅导员—班主任—家长”三方信息同步机制，定期沟通小T近况，形成协同育人的闭环管理，共同营造有利于其稳定发展的支持环境。
二是构筑多层关注网络，强化安全保障机制。为及时发现并预防潜在风险，辅导员依托学生骨干力量，构建“宿舍—班级—学院”三级联动关注体系。委托学生党员、班委和小T舍友在日常学习生活中关注小T的情绪变化与行为动向，建立“发现—上报—响应”快速通道，确保能第一时间掌握异常情况并介入。同时明确关注原则，强调以自然、尊重的方式提供陪伴，避免过度关注引发不适，切实保障其身心安全。
三是推动专业医疗介入，建立心理支持通道。鉴于小T存在持续失眠、情绪低落及感知异常等情况，在征得家长同意后，建议其陪同小T至医院精神科进行系统评估，明确诊断并接受规范治疗。学生返校后，辅导员及时跟进，协助其理解就医必要性，鼓励其遵医嘱服药，并同步对接学校心理中心，为其匹配专职咨询师，建立稳定的咨访关系，逐步形成“辅导员—心理咨询师—学生”三方协同支持网络，促进其心理状态的专业调适与恢复。
四是实施学业帮扶计划，促进课堂融入与能力重建。为缓解小T的学业压力，辅导员与相关任课教师沟通，请其在课堂中予以适度关注，并通过提问、鼓励等方式增强其课堂参与度。同时，安排学习委员或成绩优秀学生开展“一对一”学业辅导，重点帮助其梳理知识框架、改善学习方法，逐步重建学习信心与行为秩序，避免因学业落后进一步加剧心理负担。
五是强化团体融合与个体心理赋能。借助班级活动、素质拓展等集体平台，有意识引导小T参与互动，在轻松、愉悦的团体氛围中逐步增强其归属感，改善人际疏离状态。辅导员定期开展个体谈心，运用倾听、共情、认知引导等技术，帮助其识别情绪模式，学习放松技巧与压力管理方法，逐步提升自我调节能力，建立积极应对困难的心理资源。
六是建立长效跟踪机制，实现动态支持。为保障干预效果的持续性与适应性，辅导员为小T建立个人跟踪台账，记录其情绪、学业、社交等方面的变化，并通过每月1次的评估会谈，及时调整支持策略。逐步从“问题干预”转向“发展支持”，在保障心理安全的基础上，助力其恢复稳定，重建对校园生活的适应与发展能力。
四、标志性成功
（一）思政教育
心理育人是新时代思想政治教育工作的重要组成部分，其有效开展必须以思想政治教育为根本导向。同时，良好的心理健康状态也是学生接受思想政治教育的重要基础。实现心理育人功能，关键在于促进思想政治教育与心理健康教育的有机融合，将价值引领内嵌于心理课程与辅导活动全过程。心理危机干预作为心理育人的重要实践载体，其所蕴含的思想政治教育成效主要体现在以下方面：
一是提升自我调适能力，促进内在稳定。通过引导学生掌握合理的情绪表达方式与压力管理策略，增强其在面对心理困扰时的自我觉察与调节能力，从而及时恢复心理平衡，保持健康状态，为价值观内化提供稳定的心理基础。
二是构建积极防御机制，增强心理韧性。在干预过程中，协助学生建立成熟、积极的心理防御方式，提升其应对挫折与挑战的适应能力，从而在困难情境中保持内在动力与行为稳定性，形成勇于面对、积极解决的心理品质。
三是引导价值观念树立，强化精神根基。心理危机干预不仅是技术性支持，还是开展思想引导的重要契机。在干预过程中，注重融入世界观、人生观、价值观教育，帮助学生在情绪平复与认知调整的基础上，逐步树立正确的价值取向和道德观念，实现心理成长与思想进步的协同发展。
（二）心理健康教育
有效的心理危机干预与预防教育，旨在帮助学生掌握科学的压力管理技能，从而在源头上降低危机事件的发生概率。这种预防性工作能够显著减轻危机对个体身心健康的冲击与后续影响。更重要的是，危机干预不仅着眼于当前问题的解决，更致力于推动学生的心理成长与资源建构。通过专业引导，学生能够将危机经历转化为积极的自我调适经验，学会在困境中运用有效的应对策略，进而提升其面对未来挑战时的心理韧性与适应能力。在个体层面，通过针对性的心理辅导与支持，可协助学生逐步消解危机事件所带来的深层影响，学会以更健康、理性的方式处理情绪压力，最终恢复其在认知、情绪及行为方面的基本功能水平，重建内在平衡。
（三）“三全育人”体制机制的实践与应用
在全员育人方面，进一步构建多方协同的支持网络。学院领导负责统筹指导，心理健康教师提供专业评估与咨询支持；辅导员作为核心协调者，通过深入交流与学生建立信任关系，并持续关注其状态变化；班级委员、舍友发挥同伴关怀与信息桥梁作用；家长积极参与家校沟通，共同履行关爱责任。通过整合各方力量，形成育人合力，确保对学生状态的全面掌握与及时响应；在全过程育人方面，构建贯穿危机干预始终的闭环管理流程。从初期识别、评估研判到制定个性化帮扶方案、实施学业与心理支持，再到建立长效跟踪机制，实现对学生发展的持续性关注。在实践中要注重规范记录，建立个案追踪档案，确保帮扶工作的系统性与连续性。通过陪伴式引导、专业转介、资源对接等方式，在尊重学生主体性的同时，将育人工作融入每一环节，助力个体逐步恢复稳定、重返成长轨道。
五、经验启示
原生家庭作为个体社会化的初始环境，对其性格养成、价值观念、情绪模式及社会适应能力具有深远且持久的影响。家庭氛围、父母教养方式及成员互动模式，不仅直接塑造子女性格基础——和谐、支持性的环境易于培养出自信、乐观的个体，而冲突频繁或情感冷漠的环境则可能引发自卑、孤僻或情绪调节困难等问题，同时也深刻影响其人际交往模式与心理调适能力。因此，关注原生家庭对青少年心理健康的作用机制是开展高校心理育人工作的重要切入点。
为积极应对原生家庭可能带来的潜在风险，提升全体学生的心理素养，建议从预防、识别、干预三个层面系统推进心理健康教育工作：
一是强化源头预防，构建早期识别机制。通过心理健康普查、日常观察及班主任-辅导员-班委三级联动机制，及时识别心理高危学生。加强青少年心理问题的成因分析，重点关注学生在学业、情感、家庭关系等方面的压力源，做到早发现、早评估、早干预。
二是深化家校协同，形成育人合力。建立“辅导员—班主任—家长”常态化沟通机制，构建信息共享、责任共担的支持网络。通过定期家访、家长座谈、线上沟通等方式，增强家庭教育指导，共同关注学生情绪行为变化，为学生提供持续稳定的成长环境。
三是推进心理健康教育全员化与长效化。加强对心理委员的培训，通过心理健康月、心理剧、主题班会等形式普及心理健康知识，营造积极关注心理健康的校园氛围；建立学生心理成长档案，完善危机干预及跟踪回访制度，实现心理健康教育的全过程管理。
四是融入“三全育人”体系，实现协同赋能。将心理健康教育融入“全员育人、全过程育人、全方位育人”工作格局，结合素质拓展、主题讲座、社会实践等多种形式，促进心理育人与专业教育、学生管理、校园文化的深度融合，构建多元协同的心理健康成长支持系统。
参考文献
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（作者单位：青海大学土木水利学院）